TAREA 2
Estrategia
de Educación Ambiental para la Sustentabilidad
en México SEMARNAT
La sustentabilidad de
México
Es
posiblemente el mayor desafío que enfrenta nuestro país hoy en día.
Ante
un panorama de degradación ambiental poco alentador y con situaciones tales
como la escasez del agua, la pérdida de la biodiversidad, de los bosques y las
selvas, y la contaminación, entre muchos otros problemas, se hace evidente la
necesidad de lograr una ciudadanía que tenga las competencias para enfrentar
estos retos y encontrar soluciones.
Hoy
en día es notable el avance del conocimiento científico y el desarrollo de las
tecnologías de la información y de la comunicación, mismo que permite conocer
la situación que prevalece en todo el planeta casi de manera instantánea.
El Centro de Educación y
Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu) de la Semarnat
El
inicio del Decenio de las Naciones Unidas para la Educación con miras al
Desarrollo Sostenible (2005-2014) encargado a la UNESCO para su ejecución,
brinda una oportunidad renovada para poner a la educación para la
sustentabilidad como eje de las políticas públicas de manera transversal,
intención que ha sido plasmada en el Compromiso Nacional de la Década de la
Educación para el Desarrollo Sustentable, suscrito en México el 11 de marzo de
2005 por actores estratégicos de distintos sectores.
Centro
de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu), y la
Secretaría de Educación Pública (SEP). Estas instancias del gobierno federal
han impulsado el Compromiso Nacional por la Década de la Educación para el
Desarrollo Sustentable, el cual ha sido suscrito por el Presidente de la
República y por múltiples representantes de diversos sectores de la vida
política, económica, social, educativa y cultural de México.
En
este sentido, se definió la Estrategia como una herramienta de planificación de
carácter general, en la que se formularían orientaciones articuladas y de nivel
macro, para el rumbo de las políticas en materia de educación ambiental para la
sustentabilidad en el país. Con base en lo anterior, se planeó elaborar una
estrategia con las siguientes características:
Participativa e
incluyente: el
principio de la máxima participación social posible estuvo presente, lo que
significó crear las condiciones propicias para que todo actor social que
estuviera dispuesto a plasmar comentarios y propuestas, lo hiciera sin
restricciones.
Autónoma y plural: el proceso de elaboración de la
Estrategia no estuvo supeditado a una institución, sino que se desenvolvió con autonomía,
buscando reflejar las posiciones plurales existentes en el campo.
Abierta y flexible: la Estrategia de educación ambiental
para la sustentabilidad en México no es un documento que pueda considerarse
concluido ni sus propuestas deben asumirse con rigidez; es más bien un proceso
abierto que implicará ajustes y actualizaciones y cuyos planteamientos deberán
adecuarse a las condiciones cambiantes del contexto de la educación nacional.
Comprehensiva e
integral: el campo de
la educación ambiental para la sustentabilidad requiere un planteamiento
estratégico que abarque las distintas modalidades educativas, los diferentes
actores sociales involucrados, los distintos subcampos de acción
(investigación, comunicación, legislación, entre otros). En este sentido, la
Estrategia proyecta un enfoque comprehensivo, con clara convicción que éste
debe favorecer la elaboración de propuestas específicas, con una jerarquización,
un orden y una síntesis para incluir lo más sustancial para el desarrollo de la
EAS.
En
México, la elaboración de propuestas orientadas a organizar la actividad del campo
de la educación ambiental se realizó en la primera mitad de la década de los
años 90, pero ninguno de los dos documentos resultantes se llamó propiamente
estrategia, a efecto de no concitar rechazos de parte de quienes no se
sintieran apropiadamente incluidos.
Educación ambiental para
la sustentabilidad: consideraciones conceptuales y prácticas para su futuro.
El desarrollo y la
crisis ambiental
Los
patrones actuales de producción y consumo son insostenibles y han tenido como
consecuencia la profundización y ampliación de la pobreza y la destrucción de
los ecosistemas.
La
tendencia que ha llevado a igualar desarrollo con crecimiento cuantitativo
generó que los gobiernos nacionales tomaran al mundo como un escenario de lucha
económica, donde los países compiten por una mejor posición en el Producto Mundial Bruto (PMB), es decir, el valor total
de la riqueza producida por la sociedad planetaria.
La sustentabilidad como
marco para la educación ambiental
Como
señala Barkin (2001), la sustentabilidad es una lucha por la diversidad en
todas sus dimensiones, lo que significa que en el mismo grado de preocupación
por proteger la diversidad biológica, la educación ambiental para la
sustentabilidad debe procurar intencionadamente la protección de la pluralidad
política e ideológica en las sociedades modernas, y abrirle cauces para que se
exprese, no sólo en las tribunas públicas donde se realiza el debate social,
sino en los espacios de participación cívica.
Actuales tendencias de
cambio en la educación ambiental para la sustentabilidad
Hay
consenso entre los actores sociales involucrados en el campo de la educación
ambiental para la sustentabilidad de que ésta no posee aún un cuerpo teórico
consolidado. Esta debilidad puede explicarse por varios factores: a) la corta
trayectoria de esta tendencia educativa, que apenas tiene alrededor de 30 años;
b)
la muy reciente identidad y despunte de la investigación en educación
ambiental; c) la predominancia de esfuerzos prácticos, no sólo
extracurriculares, sino en muchos casos anti-intelectuales; d) la preponderante
presencia en el surgimiento y desarrollo del campo de profesionales de las
ciencias naturales que, a pesar de sus muchos aportes brindados, no tenían como
prioridad el fortalecimiento teórico-filosófico y pedagógico de la educación
ambiental; y e) la confluencia.
El término: educación
ambiental para la sustentabilidad
La
educación, como fundamento de la sustentabilidad, se reafirmó en la Cumbre de
Johannesburgo mediante un compromiso plasmado en el Capítulo 36 de la Agenda 21
de la Cumbre de Río, realizada en 1992.
Dimensiones y planos a
profundizar en la educación ambiental para la sustentabilidad
La
literatura sobre educación ambiental ha venido planteando que el añadido de
temas ecológicos en los currícula de la educación formal, no formal e informal
es una de las maneras de empobrecer la perspectiva de esta tendencia educativa.
En este sentido, se ha señalado que la educación ambiental para la
sustentabilidad interviene en distintas dimensiones y planos que se vinculan
con lo específicamente educativo.
La dimensión
comunicativa-educativa ambiental
Hasta
ahora los procesos de comunicación educativa ambiental han sido poco abordados
desde una perspectiva teórica, y más bien se les ha dado un carácter meramente
instrumental, especialmente referido al manejo de medios, producción
indispensable ahondar en este campo para enriquecer el cuerpo conceptual dela
comunicación educativa para lograr un proceso cognoscitivo real en el individuo
que apueste a cambios de actitud.
El contexto de la
comunicación en las reuniones de educación ambiental
Para
contextualizar la comunicación en un significado amplio y con ello analizar la
trayectoria de la educación ambiental respecto de sus demandas a la comunicación,
sus alcances, límites y retos, se propone entender la comunicación, en primer
término, como un proceso que relaciona a dos o más sujetos permitiendo la
producción en común de sentido de acuerdo a reglas convencionales en un
contexto sociocultural determinado donde se construye como práctica de
significación (Fuentes y Luna, 1984).
Entonces,
en primera instancia “comunicar” significa compartir, establecer cierta
participación en común con alguien (Schramm, 1987). En segunda instancia, la
comunicación tiene un carácter colectivo, que ordena u organiza la relación
entre los sujetos de una sociedad. En este sentido, la comunicación establece
una relación eminentemente humana, que hace uso de determinados medios,
canales, códigos para el entendimiento, del consenso, del disenso... de la
formación de marcos de decisión, de opinión y de interés.
Relación entre
comunicación, educación y organización
Como
se ha dicho, en todo proceso educativo la comunicación juega un papel múltiple
que pone de manifiesto una forma, un concepto y una teoría de la comunicación
que determina de manera general:
·
Las
relaciones entre los sujetos del proceso educativo.
·
La
producción de mensajes y los medios y canales de los cuales se utilizan.
·
La
forma de construir o acceder al conocimiento. Es decir, la significación de los
mensajes o de la realidad a conocer y a recrear.
·
El
papel transformador de la cultura en colectividades, al generar una nueva
lectura de la realidad y una nueva forma de relacionarse con ella.
CAPÍTULO 2. LEGISLACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Consideraciones
generales acerca del marco legislativo de la educación ambiental en México
El
derecho a un medio ambiente adecuado alcanza su máxima expresión cuando los
mecanismos para su aplicación operan, con lo cual se hace realidad el postulado
de la norma y con ello se obtienen los beneficios de sus fines. Sin embargo,
garantizar el derecho a un ambiente sano, que impulse las posibilidades de
desarrollo social y realización individual, no es tarea fácil, ya que no basta
con la estructura normativa e institucional, elementos que emanan directamente
de aspectos jurídicos.
Antecedentes y avances
del marco legal de la educación ambiental en México
En
el país existe una tendencia histórica a ubicar a la educación ambiental, principalmente, dentro del sector ambiental;
es decir, la mayor parte de las referencias legales sobre EA se encuentran en
la LEGEEPA, y en menor proporción en la Ley General de Educación. En este marco
resulta lógico que el proceso de institucionalización de este campo se iniciara
con la creación, en 1983, de la Dirección de Educación Ambiental de la Sedue, a
partir de la cual se ha desenvuelto como un campo emergente muy influenciado
por la educación no formal. En consecuencia, el sistema educativo nacional se
ha sentido débilmente interpelado para incorporar la EA en la currícula de los
distintos niveles educativos.
Aspectos jurídicos a
considerar para el futuro
Para
que el marco jurídico pueda promover la educación ambiental y fundamentar la
sustentabilidad se requiere una revisión conceptual que permita determinar
claramente el objeto a regular y la finalidad que se persigue. Esta tarea no es
fácil debido a que existen tantos conceptos de educación ambiental como leyes
relacionadas con ella. Por ello, a continuación, de manera muy breve, se
presenta una revisión de algunas ideas consideradas claves para la legislación
en educación ambiental para la sustentabilidad.
La
EAS permite comprender las relaciones entre los sistemas naturales y sociales,
así como conseguir una percepción clara de la importancia de los factores
socioculturales en la génesis de los problemas ambientales. Esto tiene estrecha
relación con las prácticas en la toma de decisiones, y en la propia elaboración
de un código de comportamiento con respecto al fomento de la calidad del medio
ambiental.
Aspectos
constitucionales y de la legislación federal
La
educación ambiental para la sustentabilidad, pensada en el marco de los
términos de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, debe
considerar la distribución de las competencias que en materia de educación y de
desarrollo sustentable corresponden a la Federación, los estados, el Distrito
Federal y los municipios, lo cual que implica:
Garantizar
a todo individuo la educación ambiental para la sustentabilidad, conforme al
artículo 2º; y también a los pueblos y comunidades indígenas, con el fin de
conservar y mejorar el hábitat y preservar la integridad de sus tierras;
garantizar que la EAS, a través de sus diferentes modalidades, contribuya al
desarrollo sustentable por medio de procesos de información, comunicación,
capacitación y la participación organizada de las personas, para llevar a cabo
las acciones relativas a la protección del ambiente, la conservación y
restauración de los ecosistemas, así como en la prevención y combate contra la
contaminación, en forma individual o colectiva; regular que la educación
ambiental para la sustentabilidad se incluya en los diversos niveles que
conforman el sistema educativo nacional, para contribuir a que los educandos
construyan conocimientos, formen valores, adquieran actitudes y habilidades y
actúen para el mejoramiento del ambiente y eleven su calidad de vida y la de su
comunidad; formular, establecer y aplicar la Política Nacional de Educación
Ambiental para la Sustentabilidad y sus instrumentos, de manera que sean
compatibles con la protección, preservación, restauración y aprovechamiento
sustentable de la biodiversidad y los ecosistemas, con criterios de democracia,
equidad y justicia social.
Los principios
contenidos en los compromisos internacionales asumidos por México
Los
tratados e instrumentos globales que deben considerarse para nutrir la política
nacional de educación ambiental para la sustentabilidad son, entre otros, los
siguientes:
·
Seguridad
alimentaria: Declaración de Roma sobre la Seguridad Alimentaria Mundial y Plan
de Acción de la Cumbre Mundial sobre la Alimentación.
·
Biodiversidad
(flora y fauna): Convención para la Protección de la Flora, Fauna y de las
Bellezas Escénicas Naturales;
·
Convención
sobre los Humedales de Importancia Internacional (Ramsar); Protocolo que
modifica la Convención sobre la Conservación de las Especies Migratorias de
Animales Silvestres; Convención sobre el Comercio
·
Internacional
de Especies Amenazadas de Flora y Fauna Silvestres, y Convenio sobre la
Diversidad Biológica.
·
Comercio
e industria (economía): Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio
(GATT 1994);
·
Acuerdo
por el que se Establece la Organización Mundial del Comercio; Convención de la
Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE); Decisión sobre el
Comercio de Servicios y el Medio Ambiente; Informe (1996) del Comité de
Comercio y Medio Ambiente; Informe (1997) del Comité de Comercio y Medio
Ambiente; Convenio para un Consenso Mundial respecto a la Ordenación, la
Conservación y el Desarrollo Sostenible de los Bosques de Todo Tipo.
·
Materiales
y residuos peligrosos (medio ambiente): Convenio de Basilea sobre el Control de
los Movimientos
·
Transfronterizos
de los Desechos Peligrosos y su Eliminación.
·
Patrimonio
cultural y natural: Decreto de Promulgación del Convenio para la Protección del
Patrimonio Mundial, Cultural y Natural adoptado en París el 23 de noviembre de
1972.
·
Suelo:
Decreto de promulgación de la Convención de las Naciones Unidas de Lucha contra
la Desertificación en los Países Afectados por Sequía Grave o Desertificación.
·
Atmósfera
(medio ambiente): México ha firmado el Acuerdo de Kioto, para colaborar con los
programas de
·
Capa
de ozono y Cambio climático.
·
Medio
ambiente y desarrollo sostenible: Acta final de la Conferencia de
Plenipotenciarios sobre el Convenio sobre el Procedimiento de Consentimiento
Fundamentado Previo Aplicable a ciertos Plaguicidas y Productos Químicos
Peligrosos; Objeto de Comercio Internacional; Declaración de la Conferencia de
las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, Cumbre de la Tierra, Río 1992.
·
Social:
Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social.
CAPITULO
3 EDUCACION BÁSICA.
La Secretaría de Educación Pública
(SEP) se propuso desde la década de los años 70 como una de sus metas
prioritarias el fortalecimiento de diversas acciones trascendentales para
promover la apreciación, el conocimiento y la conservación del ambiente, 2
tanto en la educación básica (preescolar, primaria y secundaria).
CAPITULO4
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
La incorporación de la educación
ambiental para la sustentabilidad en los planes y programas de estudio ha sido
un proceso gradual que se relaciona con tres ámbitos principalmente:
legislativo, administrativo y de planeación, a partir de los cuales puede
plantearse la política ambiental en México.
En el marco de las recomendaciones del
Programa para Alcanzar la Modernización Educativa 1989-1994 se estableció una
serie de estrategias para incorporar la educación ambiental en los planes y
programas de estudio de los diferentes sistemas y subsistemas de este nivel
educativo. Con ellas se buscaba enfrentar las resistencias al interior de cada
una de las estructuras académicas, y modificar las inercias, la organización,
las costumbres, y los valores asociados con el espacio institución.
CAPITULO
5 EDUCACIÓN SUPERIOR
En
un sentido restringido, alude a la tarea de enseñanza, esto es, a los procesos de
formación ambiental realizados en los diferentes niveles, modalidades y áreas
profesionales del sistema, pero en un sentido amplio, incluye además lo relativo
a la tarea de investigación, o sea, a los procesos de generación de
conocimientos en sus distintos alcances (básico, aplicado y de desarrollo e
innovación tecnológica) en las distintas áreas y ramas del saber.
CAPITULO 6 LA
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
En
nuestro país, a pesar de su crecimiento, la investigación en educación ambiental
(IEA) presenta diversos problemas y rezagos, como procesos de producción no
delimitados, trastrocamiento entre la práctica y la investigación, difusión
limitada de los resultados y productos, falta de reconocimiento social, inexistencia
de una estrategia de formación que acredite a los investigadores de este campo,
en el marco de un amplio debate respecto de su necesidad, pertinencia, identidad, perspectivas,
objetivos, metodologías, entre otros.
La
complejidad de la IEA no es producto sólo de situaciones internas; también refleja
lo sucedido en el campo más amplio de la educación ambiental, tema abordado en
el marco teórico del presente documento.
CAPITULO 7 EDUCACIÓN
AMBIENTAL NO FORMAL URBANA
La
educación ambiental no formal urbana, constituye una de las modalidades de este
campo pedagógico que ha tenido un mayor crecimiento en los últimos años, lo
cual es resultado de diversos factores, entre los que destacan: Como
consecuencia de estos factores, en la actualidad se observa una oferta
creciente de proyectos de educación ambiental urbana, que no obstante su
diversidad presenta interesantes coincidencias en cuanto a los problemas
ambientales atendidos y los enfoques prevalecientes.
Las
fechas que se conmemoran con mayor frecuencia en México, con las adecuaciones
inherentes a las características ecológicas derivadas de la ubicación de los
centros urbanos en las distintas regiones del país, son:
·
Día
Internacional de los Humedales. 2 de febrero.
·
Día
Mundial del Agua. 22 de marzo.
·
Día
de la Tierra. 22 de abril.
·
Día
Mundial del Medio Ambiente. 5 de junio.
·
Día
Mundial de la Lucha contra la Desertificación y la Sequía. 17 de junio.
·
Día
del Árbol. 2do. jueves de julio.
·
Día
Mundial del Hábitat. 1º de octubre.
·
Día
Nacional de la Conservación. 27 de noviembre
El
calendario cívico y vacacional hace que prácticamente pase inadvertida la celebración
de algunas fechas, como el Día Mundial de la Preservación de la Capa de Ozono,
que se conmemora el 16 de septiembre o el Día Mundial de la Diversidad
Biológica, que se celebra el 29 de diciembre.
CAPITULO 8 EDUCACIÓN
AMBIENTAL NO FORMAL EN EL MEDIO RURAL
La
EANFMR no es una forma de organizar la enseñanza que sea homogénea en sus
enfoques y propuestas operativas, a excepción de compartir la misión general de
educar para el cuidado de la naturaleza y de hacerlo de manera desescolarizada.
La
EANFMR es una modalidad que comprende todos los esfuerzos sistemáticos de
sensibilización, formación y capacitación ambiental relacionados con las
actividades de los habitantes rurales en sus espacios cotidianos. De manera
complementaria, la EANFMR incluye los programas que tienen como fin educar ambientalmente
a la población, escolar y no escolar, para el cuidado de la naturaleza, conviviendo
con ella en experiencias educativas. En ese sentido, la EANFMR comprende los
planes, programas y proyectos que se realizan en centros culturales ambientales.
Organismos
gubernamentales
En
la década de los años 80 se inicia el registro de la intervención de esta clase
de organismos en programas de EANFMR.4 La Secretaría de Salud y la Secretaría de
Desarrollo Urbano y Ecología (Sedue) fueron pioneras. En los años 90 se
fortalece la EANFMR con la participación del Consejo Nacional de Población (Conapo),
el Instituto Nacional Indigenista (INI) y el Instituto Nacional para la Educación
de los Adultos.
CAPITULO 9 DIVULGACIÓN
DE LA CIENCIA, COMUNICACIÓN Y EL PERIÓDISMO AMBIENTAL
El
presente apartado se encarga de tres temas de gran importancia en el campo de
la educación ambiental para la sustentabilidad: la divulgación de la ciencia,
la comunicación y el periodismo. El concepto de cada uno de los tres rebasa con
mucho el carácter de meras herramientas que con frecuencia se les atribuye.
Las
conexiones entre educar, comunicar y divulgar son estrechas y pueden llegar a
ser vitales en los procesos pedagógicos de la educación ambiental.
CAPÍTULO 10 MISION,
VISION Y OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
Misión
Desarrollar
políticas públicas en materia de educación ambiental para la sustentabilidad, tanto
en el plano nacional como local, que favorezcan la construcción de una cultura
ambiental, el incremento en la calidad de vida de la población, el fortalecimiento
de la ciudadanía y de las múltiples identidades culturales del país, y la
protección de los ecosistemas y su biodiversidad.
Valores
La
misión tiene sentido en el marco de una ética ambiental que considera un repertorio
de valores humanos, entre los que destacan los siguientes, sin menoscabo de
otros que aporten a la sustentabilidad:
·
Respeto
a la vida en todas sus manifestaciones, especies y ciclos naturales.
·
Equidad
y solidaridad (justicia social y económica, corresponsabilidad, compromiso con los
pobres).
·
Respeto
a la diversidad humana (tolerancia a las diferencias, colaboración, observancia
de los derechos humanos).
Visión
Existe
una estrategia nacional en operación con impactos sociales y ambientales que
favorecen un cambio cultural impulsado por una sociedad activa que diseña y
ejecuta programas y proyectos consolidados, fundamentados en una
institucionalidad fuerte, en una ciudadanía crítica y participativa, en la
incorporación de la educación ambiental para la sustentabilidad en todos los
niveles educativos, en una amplia y sólida oferta de formación de educadores y
de promotores, así como en la investigación y divulgación científica y la
revaloración de los saberes tradicionales.
Objetivos
Estratégicos
Se
consideran los siguientes objetivos estratégicos, los cuales tienen su sentido en
la misión y procuran, por lo tanto, contribuir a su cumplimiento.
CAPITULO 11 ANÁLISIS DE
LA FORTALEZAS, OPORTUNIDADES, DEBILIDADES Y AMENAZAS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
PARA LA SUSTENTABILIDAD
Los
documentos revisados, los foros de consulta y las opiniones de los expertos
señalan, obviamente, otras muchas fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas en el campo de la educación ambiental para la sustentabilidad, pero
aquí se han incluido solamente aquellas que abonan de manera directa a darle
contexto a las propuestas que componen las líneas de acción, las metas y las
acciones cruciales, elementos que se incluyen en el siguiente capítulo.
CAPITULO 12 PLANEACIÓN
En
función del diagnóstico realizado, de la misión, de la visión y del análisis
FODA,
se definieron cuatro asuntos estratégicos, es decir, asuntos que inciden en
todas las modalidades de educación y comunicación ambiental que se abordan en
los capítulos de diagnóstico de la EAS y que requieren una atención prioritaria
para que el campo de la EAS no pierda las posiciones ganadas, entre en
decadencia o se haga irrelevante en el conjunto de los esfuerzos educativos y
en el proceso de construcción de la sustentabilidad en el país. Así mismo, para
cada uno de los cuatro asuntos estratégicos se definieron las líneas de acción
que deben considerarse, los objetivos y las acciones cruciales centrales a
realizar.
CAPITULO 13 OPERACIÓN DE
LA ESTRATEGIA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
Para
el establecimiento y consecución de la misión, los objetivos y las metas de la
Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México es
necesario considerar algunos puntos de partida que establecen los acuerdos
básicos de operación, derivados del proceso de consulta a la comunidad de
educadores ambientales en el país.
TAREA 3
¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?
Los cambios sociales y tecnológicos que se
han producido en el inicio del tercer milenio han obligado a replantearse las
metas educativas. La geografía escolar, institucionalizada en el siglo XIX y
XX, no es útil para responder a los nuevos retos ciudadanos. Sin embargo, las
rutinas escolares y la opinión pública resisten a las innovaciones académicas;
por eso es preciso cambiar la mentalidad tradicional desde el análisis riguroso
de la selección de los contenidos didácticos. Para esta tarea los proyectos
curriculares son un instrumento relevante.
Si queremos que la geografía escolar
contribuya a la educación ciudadana es necesario plantearnos si es preciso
cambiar la “mirada disciplinar” y buscar desde la diversidad de escuelas y
tendencias un diálogo interdisciplinar que asegure la formación básica de las
personas, lo que les permitirá alcanzar la condición de ciudadanos. Cuando
destacamos la aportación de la geografía a la formación ciudadana no nos referimos
sólo a sus aspectos pragmáticos: localizar un lugar adecuado de vacaciones,
guiarnos con un mapa en una ciudad o entender un plano donde aparecen los usos
del suelo urbano. También queremos hacer hincapié en la capacidad de esta
materia para plantear cuestiones relativas a la manera de organizar el espacio
los diferentes agentes sociales: barrios marginales (guetos) o espacios
comerciales que implican el uso del transporte privado.
1.-El
mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la
pluralidad de enfoques.
Cuando se debate acerca de la organización
del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar con una sola
manera de entender este conocimiento. En el caso de la geografía se alude al
papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras
ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a una concepción
decimonónica del saber académico.
Se pretendía justificar el origen académico
del saber desde una concepción única de la materia, lo cual era muy
significativo en el caso de la geografía, pues su propio objeto de conocimiento
pretendía ser una síntesis entre el medio natural y la acción antrópica, entre
las explicaciones de las ciencias físicas y las sociales. La región, el
territorio organizado por la acción humana, era el objeto que había que enseñar.
El
traslado de la geografía académica al marco escolar
En efecto, nuestra tesis indica que la manera
de entender la geografía escolar se remonta a la sistematización que hace Paul
Vidal de la Blache (1845-1918) del conocimiento geográfico, una descripción de
diferentes territorios (regiones y Estados) en las cuales se combinaban
factores del medio físico y de la acción antrópica. Cuando en el siglo XX surgen
nuevas formas de entender la explicación geográfica del espacio, la
consiguiente especialización (geomorfología, climatología, biogeografía, geografía
del género...) da lugar a una fragmentación disciplinar que hace difícil seguir
manteniendo las mismas posiciones educativas. Los geógrafos universitarios ya
no mantenían unas metas semejantes, que estaban determinadas por la idea de la
armonía entre el medio físico y la acción antrópica. Aparecen nuevas
preocupaciones que no eran ajenas al crecimiento de la urbanización y de los
conflictos que aparecían en la ordenación del territorio.
La crisis de la educación geográfica y de su
pérdida de identidad surge en la segunda mitad del siglo XX asociada en gran
medida a su imagen de síntesis de conocimientos sobre un territorio, que además
solía coincidir con un Estadonación.
Los
diferentes contextos sociales de los investigadores y profesores
Por eso se hace preciso estudiar los
intereses concretos de los investigadores en sus prácticas profesionales. No
hay duda que el Estado de las Autonomías en España favoreció el auge de monografías
y síntesis regionales, que rehabilitaron el papel de la geografía tradicional en
beneficio de las autoridades políticas locales y autonómicas. Igualmente los informes
técnicos que solicitan las instituciones ha influido en el auge de las técnicas
y metodologías relacionadas con la ordenación del territorio y el desarrollo
sostenible, donde la geografía se reduce a una panoplia de contenidos técnicos.
Respecto al papel que juega la geografía en
la investigación sobre el espacio me parece de gran importancia fijar las
relaciones que se establecen entre el sujeto investigador y el objeto de
investigación, que muchas veces es también un sujeto que vive en las mismas
condiciones sociales que la persona que lleva a cabo el estudio.
2.-
Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías paradigmáticas
de aprendizaje a la diversidad social.
En relación con la educación que se persigue
a través de la geografía como materia de formación también entendemos que
existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y
qué se enseña. En España es predominante una concepción que entiende que el
profesorado y los manuales escolares son los depositarios del saber y los
alumnos sus receptores pasivos.
También es cierto que se han abierto nuevos
enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la evolución de los
paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras
pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos
y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a
otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de
texto.
Una
alternativa: los proyectos curriculares y el modelo del profesor investigador.
La renovación pedagógica, presupuesto básico
para aumentar la calidad docente, ha incidido desde los años setenta en la reivindicación
de la figura del profesor-investigador. Sin embargo, en el caso concreto de la
didáctica de la geografía y de la historia este papel se ha confundido con el
de una persona que hace su trabajo al margen de la tarea docente; o sea, una
persona que se desplaza a los archivos locales, realiza diversos trabajos de
campo y cita bibliografía académica. El profesor-investigador tiene un campo de
trabajo en la propia aula escolar, siendo su objeto de análisis el propio
aprendizaje de los alumnos.
En este sentido el papel de la geografía
educativa es muy importante. En primer lugar para diagnosticar las relaciones
sociales que aparecen en el barrio o pueblo donde se produce el reclutamiento
del alumnado. No es posible desarrollar las mismas estrategias didácticas en un
lugar donde las familias no tienen estudios que en otro donde el capital
cultural familiar es universitario.
Un proyecto curricular (Souto, 1999), éste es
algo más que un conjunto de materiales. Tampoco es un referente teórico para la
didáctica de la geografía, aunque pueda suponerlo para algunas personas. Un proyecto
curricular es en esencia un modelo educativo que surge de la voluntad e
ideología del profesorado que lo constituye.
Implicaciones
en la praxis escolar.
La praxis escolar la podemos definir como la
adopción de una serie de medidas conducentes para confeccionar un conjunto de
actividades didácticas. Dicha actuación está guiada por nuestros conceptos del
saber escolar.
No hay comentarios:
Publicar un comentario